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 课堂提问有时会遭遇“冷场”，为何会造成“冷场”？如何有效地提问？本文从小学科学课堂中的若干案例出发，谈谈提问设计中的误区与对策。
    误区一：我们用什么方法来研究呢？
    案例：这是一节四年级的科学课，教师创设情境：在一杯水里不断地加盐，它能不断溶解吗？一杯水里能溶解多少食盐？
    老师问学生：“我们用什么方法来研究呢？”学生作沉思状，却很少有人举手。
    分析及对策：
    问题过大，缺少支架，思考难以入手。
    “我们用什么方法来研究呢？”这似乎成了科学课上的一句不能不说的话，但从上例中可以看到，这个问题对四年级的孩子来说，显然太大了，让他们无从下手。正确的方法应该是：
    首先教师引导学生明确问题：一杯水有多有少，盐的多少怎么算呢？明确问题是科学探究的第一步；
    再让学生设想实验需要的材料，考虑实验方法；
    最后将“问题、材料、方法、步骤”各要素统一到研究计划的制订当中，逐渐形成问题解决的基本思路。
    误区二：我们怎么来描述呢？
    案例：这是某次小学科学研讨活动，教学内容是三年级的《比较水的多少》。教师先让学生用相同的一次性杯子比较出两瓶水的多少，再用“多4勺”、“多1厘米”、“多3个瓶盖”等方法描述水多了多少。这时教师试图引导学生用“毫升”来描述水的多少：
    师：厘米数、勺数适合描述水的多少吗？
    生：适合。
    师：真的吗？
    生：（少部分学生）不适合。
    师：“水的多少”我们怎么更好地进行描述呢？
    分析及对策：
    问题不明确，缺乏引导，学生揣摩不透问题所指。
    教师的目的是引出对标准量的讨论和介绍量筒，可事与愿违。学生不断揣摩老师意图，还是不明白老师究竟还要他们说什么。
   小学科学是启蒙教育，三四年级的学生逻辑推理能力还较弱，他们对事物的分析和推理还需要借助于一定的生活原型。此时，如果用生活原型或其他相关材料作思维诱导，学生会无话可说吗？
    误区三：接下来该怎么办呢？
    案例：这是《物体在水中是沉还是浮》一课中的探究活动。教师提供小石块、泡沫塑料块、回形针、蜡烛、萝卜、带盖的空瓶、橡皮等材料，用排列法研究大小和轻重对沉浮的影响，但看不出大小、轻重与物体沉浮的关系。
    师：物体的沉浮真的跟大小、轻重都没有关系吗？问题出在哪里呢？真的没有关系吗？我们接下来该怎样办呢？
    课堂出奇地安静，学生低头思考，面有难色。
    分析与对策：
    问题转换过快，缺少思考，学生跟不上教师的节奏。
    在实验前，学生根据基本的生活经验，认为物体的沉浮与大小和轻重有关，是“清楚”的，可初步实验后又看不出关系来，原来“清楚”的认识又模糊了，怎么回事？老师的问题一个接着一个，学生来得及思考吗？再从研究方法来看，用排列法来研究也不尽合理。对于小学生来说，同时从两个维度关注同一个物体，是有很大困难的。当学生的思维迷失了方向，用“我们接下来该怎样研究呢？”这样的问题来引导后续探究活动，显然不是上策。
    教师可以用以下有结构的材料引导学生转化前概念：
    1．出示轻重相同、大小不同的五个正方体，实验演示后提问学生：现在大小与沉浮有关吗？
    2．出示大小相同、轻重不同的五个球，实验演示后提问学生：现在轻重与沉浮有关吗？
    3．将以上材料混合，实验演示后提出问题：为什么现在物体的沉浮与大小、轻重又有关系了呢？
    这样材料出示的顺序体现出教师精心的设计和对材料的深刻认识，使学生对物体的沉浮认识不断向“既关注大小，又关注轻重”的方向发展，这实质上已指向物体的“密度”了。
    综上所述，课堂提问的有效性与学生的认知水平、材料结构紧密相关，教师要善于分析，找到问题的症结所在，从学生的思维发展角度设计好问题，让科学探究更有趣更有效。